Práticas no ensino da alfabetização

3. Práticas no ensino da alfabetização com enfoques multissensoriais

Antes de examinar alguns enfoques multissensoriais que podem ser aplicados ao ensino da leitura, ortografia e escrita, lembre-se de que existem duas capacidades essenciais que as crianças necessitam dominar primeiro, a fim de aprender a ler e ortografar:

1. Elas têm necessidade de desenvolver a consciência fonêmica, i.e, constatar que as palavras podem ser desmembradas em unidades menores de ‘sons’ (i. e, fonemas)
2. Elas têm necessidade de compreender o princípio alfabético, i.e, constatar que as letras na página correspondem a essas pequenas unidades de ‘sons’.

3.1 Ensino da consciência fonêmica e do princípio alfabético

3.1.1 Ensinar explicitamente

.

Como explicado na Seção 1, a fala consiste numa série de unidades que parcialmente se sobrepõem umas sobre as outras (co-articulando) e que são altamente variáveis por natureza (alofonia).

Um famoso linguista aproveitou a analogia com um omelete: a palavra falada é como ovos mexidos. Os ovos que compõem o omelete vão sendo inconscientemente reconstituídos dentro do cérebro do ouvinte, contudo, isto não é o que sentimos. É um fato que os ‘sons’ ou fonemas não existem fisicamente na fala: eles existem na cabeça do ouvinte.

Esta é a razão por que as crianças e, especialmente, as crianças com dislexia, que com frequência apresentam um déficit fonológico central, necessitam ser ensinadas e treinadas explicitamente a desenvolver representações dos ‘sons’.

Ao mesmo tempo, as crianças necessitam ser ensinadas sobre o princípio alfabético através da aprendizagem sistemática das ligações ou relações entre as ‘letras’ e seus ‘sons’ correspondentes.

Na verdade, a pesquisa científica demonstrou que a consciência fonêmica e as correspondências entre ‘letras’ e ‘sons’ deveriam ser ensinadas ao mesmo tempo porque se reforçam mutuamente. Isto é bastante lógico: o ensino dos ‘sons’ favorece a memorização dos correspondentes símbolos escritos, assim como o ensino desses símbolos (‘letras’) favorece o desenvolvimento das representações fonêmicas.

Em conclusão, para crianças com dislexia é de suma importância ensinar de modo explícito, sistemático e deliberado os ‘sons’, bem como o princípio alfabético através das correspondências entre ‘letras’ e ‘sons’.

Muitos estudos científicos mostraram que se pode desenvolver a consciência fonêmica com uma sessão curta de 10 a 15 minutos de treinamento explícito por dia em poucas semanas.

Os testes que você usou na Seção 2 para avaliação da consciência fonológica, i.e, da consciência das sílabas, das unidades de ataque/rima e do fonemas, podem prover a base para o ensino através de exercícios.

ATIVIDADE 18

Suponha que você esteja diante de alunos do primeiro ano do Ensino Fundamental. Com seu colega de curso, pense em jogos para desenvolver a consciência fonológica, baseado nas avaliações da Seção 2: geração, detecção, síntese, segmentação, supressão, substituição e fusão de fonemas.

Use uma boneca, um ursinho ou outro brinquedo.

Compare suas ideias com nossas sugestões.

Sejam quais forem os meios que você usar para introduzir atividades fonológicas, tenha em mente que, especialmente para crianças com dislexia, é melhor começar com palavras curtas antes de prosseguir com palavras mais longas e pseudo-palavras a fim de não sobrecarregar a memória. Do mesmo modo, quanto menores as unidades fonológicas a serem trabalhadas, da sílaba à rima, do ataque ao fonema, tanto mais difícil para a criança processar.

3.1.2 Usando cartões coloridos ou objetos para ensinar consciência fonológica

Uma técnica multissensorial muito simples, mas muito efetiva que ajuda as crianças com dislexia e outras também a executar tarefas fonológicas, consiste em dar-lhes objetos que podem ser manipulados, tais como fichas, para representar as unidades fonológicas de palavras e pseudo-palavras que elas terão que analisar.

Ainda melhor é dispor de objetos com três cores completamente diferentes para representar as quatro unidades essenciais: uma cor para sílabas, dois tons diferentes de uma mesma cor, por exemplo, azul escuro e um mais claro para as unidades complementares de ataque e rima, e uma terceira cor, se possível, a favorita da criança, para representar os ‘sons’ (fonemas).

Dê as fichas às crianças, especialmente quando você estiver ensinando a manipulação de unidades fonológicas – detecção, síntese, segmentação, substituição e fusão – de tal forma que possam usar sua modalidade tátil cinestésica, através da manipulação, e sua modalidade visual, através das cores, para acompanhar a modalidade auditiva.

Ao mesmo tempo em que você ensina a consciência fonêmica e fonológica, você também deve ensinar os valores dos grafemas (uma ou duas letras que representam os fonemas do português), com brincadeiras e rimas. Para as crianças da classe com dislexia, que tal pedir-lhes que tragam um gravador, para que possam ouvir novamente em casa?

Fique atento, contudo, ao fato de que, embora algumas crianças com dislexia e mesmo outras crianças sejam capazes de recitar o alfabeto, isto não significa que conheçam os princípios alfabéticos do português brasileiro. Em virtude de terem decorado o nome das letras, podem, por exemplo, a cada vez que encontram uma letra, ter que começar sistematicamente a recitar o alfabeto desde o começo a fim de encontrar a letra, ou podem ser apenas capazes de recitar o alfabeto cantando, ou o que é mais grave, sintetizar os nomes das letras, ao invés dos sons que elas representam.

Estar familarizado com a sequência das letras no alfabeto tem utilidade secundária, como, por exemplo, buscar uma palavra no dicionário, pesquisar na Internet, nos guias turísticos, nas listas telefônicas, em arquivos de escritório e assim por diante.

3.1.3 Usando um alfabeto plástico ou de madeira

Um outro auxílio simples é um alfabeto de madeira ou plástico que pode ser sentido pelo tato e manipulado.

A sensação tátil reforçará a sensação visual.

Toda a vez que as crianças escreverem, estarão estimulando a modalidade manual-cinestésica, com a fixação dos movimentos necessários ao traçado das letras (memória muscular).

É melhor não começar pelas letras minúsculas porque algumas letras são fáceis de confundir:

b – d, b – p, p – q, n – u, e – a, s – z, t – f

comparadas às maiúsculas:

B – D, P – Q, N – U, M – W, T – F.

Crianças com dislexia, com frequência, têm problemas de orientação espacial. Isto significa que podem fazer confusão entre e <d>, e <q>, que partilham dois traços idênticos (um semicírculo e uma reta), embora em posições diferentes e correspondendo a quatro fonemas distintos.

Existem vários truques para ajudá-las a lembrar as correspondências corretas. Eis aqui um de nossos preferidos: se as crianças souberem que lemos da esquerda para a direita, peça-lhes para fazerem duas figas a sua frente, com os polegares em ângulos retos, apontando para cima. A mão esquerda terá a forma de um , enquanto a mão direita terá a forma de um <d>. Você pode aplicar o mesmo truque ao e ao <q>, com os polegares para baixo, como ilustrado abaixo.

Truque para não confundir , com <d>

Truque para não confundir com <q>

Para se ensinar os valores que os grafemas têm, dependendo da ordem ocupada na palavra. Sugirimos, pois, brincadeiras com o alfabeto de madeira e de plástico do tipo a seguir:

Com as fichas separadas em dois blocos como:

b d

b p

n u

a e

complete as palavras a seguir, lendo cada uma:

-ola -edo -ranco -rato -ave -rso -r -la

2. Ouça como a letra c tem dois sons diferentes, conforme estiver antes de:

a i

o e

u í

ô é

ó ê

-asa -orta -oisa -ueca -ômico -ódigo -ães fa-ões -anto

-irco -inco -írio -éu -êntuplo

Você pode dividir a turma em dois grupos e fazer um campeonato para ver quem produz mais palavras.

Quando você dispuser de um alfabeto de madeira ou plástico, peça às crianças para colocar as letras em forma de um arco ou arco-íris, conforme mostrado abaixo, de tal modo que possam ver todas as letras na frente deles.

De acordo com a idade e habilidade dos alunos, você pode programar um número ilimitado de atividades e de jogos para fixar os valores que as letras têm de acordo com a posição que ocupam na palavra.

Eles têm que se tornarem aptos a captá-los automaticamente.

Se você não tem um alfabeto de madeira, tente modelá-lo em argila.

Você também pode pedir às crianças para fazerem letras com seus corpos, assumindo a posição física das letras, seja de pé, ou no chão. Isto é mais fácil do que parece. O que é melhor, é um excelente meio de familiarizar as crianças com as características espaciais das letras.

É muito importante estabelecer uma clara distinção entre as letras e os sons das letras, e certificar-se de que as crianças entendem a diferença. Pratique usando o jogo ‘Eu espio’.

Aconselhamos que você comece apontando para as letras, ou mostrando-as em fichas, sem dizer-lhes os nomes e sucessivamente emitindo os sons das letras. Nos exercícios, tome cuidado em não aceitar o nome da letra, quando apontar para uma delas ou quando emitir um som.

Aqui, ilustrações para algumas das atividades que podem ser desempenhadas com os grafemas do português brasileiro.

Observação: substituir nos links abaixo o nome das letras pela listagem dos grafemas do PB que está no livro Princípios do sistema alfabético do português do Brasil de Leonor Scliar-Cabral 2003.

Sequenciar os grafemas do PB, pela ordem de dificuldades, mostrando os diferentes valores que têm, conforme o contexto.

Reconhecimento tátil dos grafemas, com a produção simultânea dos sons.

ATIVIDADE 19

Agora, com o parceiro de curso, você pode programar pelo menos cinco atividades para reforçar o conhecimento da sequência dos grafemas, usando um alfabeto de madeira, com o objetivo de envolver diferentes modalidades sensoriais.

Compare suas respostas com as sugestões dadas.

.3.1.4 Criando ligações entre ‘letras’ e ‘sons’

O princípio central do enfoque multissensorial é o de criar ligações multissensoriais entre ‘letras’ (grafemas) e ‘sons’ (fonemas).

Mais precisamente, você trabalha para ligar firmemente juntos quatro elementos, i.e, o som (fonema), o grafema, a letra no estilo impresso (ambas maiúscula e minúscula), e a letra cursiva escrita, usando tantas modalidades sensoriais quantas forem possíveis.

Revise a importância dos sons (fonemas) do português brasileiro.

Você usa as quatro modalidades para ensinar as correspondências:

Modalidade auditiva

Os alunos são convidados a descobrir por si o ‘som’ no qual eles vão prosseguir trabalhando. O princípio da ‘descoberta direta’ é importante, porque ajuda a memória. Essa descoberta pode ser estimulada de vários modos. Nos exemplos seguintes, [m] é o ‘som’.

Você dá uma série de palavras que incluem o ‘som’:

‘Olhe cuidadosamente para meus lábios, ouça cuidadosamente e repita cada uma dessas palavras depois de mim:

[mala], [come], [mudo], [cinema], [mora]

Qual som você encontrou em todas elas?’

Descoberta visual : você dá uma série de imagens de objetos cujos nomes incluem o ‘som’ e diga: ‘Olhe cada figura e diga a palavra para ela. Qual é o som que você pode ouvir em todas essas palavras?’
Descoberta semântica: você dá a definição de algo, cujo nome inclui o ‘som’, por exemplo: ‘Estou pensando num inseto muito pequeno que pica a pele e transmite doenças. O que é ?’ Resposta [mosquito].

Em todos essos exercícios, as crianças devem ser solicitadas a detectar onde o som ocorre em cada palavra: no começo, no meio ou no fim. Isto promove a análise fonológica.

Você apresenta as palavras escritas correspondentes às palavras faladas que você disse em voz alta. Então, peça às crianças para encontrarem a ‘letra’ ou grafema correspondente ao ‘som’. Você também pode pedir-lhes para circular ou sublinhar a ‘letra’ e dizer onde está na palavra.

Modalidade manual-cinestésica

A estimulação desta modalidade é conduzida na seguinte ordem de dificuldade crescente:

Peça às crianças para escreverem a ‘letra’ numa superfície dura, numa bandeja de areia, ou no ar com o braço esticado e o outro braço segurando o ombro do primeiro.
A seguir, peça-lhes para escreverem em ‘letra’ cursiva várias vezes o seguinte modelo, preferentemente em papel pautado, assegurando-se de que as linhas foram respeitadas, enquanto diz o ‘som’ da letra. Por exemplo, [s] para <s> de <sapato>.
Então eles escrevem a ‘letra’ duas ou três vezes com os olhos fechados, concentrando-se no movimento da mão e do braço, possivelmente descansando uma mão na outra se isto ajudar a consciência do movimento, novamente repetindo o ‘som’.

Este atividade promove a ‘memória muscular’ que ajudará a memorizar a representação do grafema na memória permanente.

Modalidade oral-cinestésica

Ao pressionar a garganta, você não sentirá a vibração para [s], porque as membranas vocais não se movem, mas para [z] a garganta tremula, porque as membranas estão vibrando. O mesmo ocorre para os pares [p]-[b]*, [t]-[d]*, [k]-[g]*, [f]-[v], [s] -[z], e [ch]**-[j]** (* não podem ser pronunciados isoladamente; **transcrição convencional). Colocando a mão na boca, você notará que os lábios estão fechados e a língua ainda está abaixada quando você diz [m], mas os lábios se abrem e a ponta da língua é colocada atrás da saliência dos dentes para [n].

Na prática, você ensina as crianças a sentirem o que sua boca e garganta estão fazendo quando produzem sons diferentes. Elas põem uma mão na boca e a outra na garganta, ou usam um espelho.

Discuta a posição da boca, dentes, lábios e língua, e a vibração da garganta.

Tornar as crianças com dislexia mais sensíveis ao que está acontencendo na garganta e nos movimentos dos lábios e da língua as ajudará a distinguir os sons, bem como a memorizar e a produzi-los adequadamente.

Outros exercícios podem ser usados para reforçar as conexões entre essas quatro modalidades, tais como:

Rastreando: Você dá às crianças uma folha de papel com grafemas, palavras ou orações impressos em várias fontes. Peça-lhes para circular o grafema pedido, cada vez que o encontrarem, e a cada vez dizendo o som do grafema, por exemplo [m] para o grafema <m>, quando estiver no início de sílaba.

Este exercício treina o movimento da leitura da esquerda para a direita bem como as habilidades motoras finas que ajudam a formação das letras e fortalece as associações multissensoriais.

Discriminação auditiva: os alunos têm de dizer se o ‘som’ alvo está presente numa série de palavras apresentadas, seja verbalmente, seja em fichas com figuras e, se possível, dizer onde está o ‘som’.

Este exercício treina a análise fonológica.

ATIVIDADE 20

Por favor, encontrar abaixo os materials e folhas de exerícios que foram apresentados a José durante a aprendizagem multissensorial da correspondência ‘letra’-‘som’ ou grafema-fonema, no exemplo, em que # significa início de vocábulo e ₊significa limite da sílaba: <#e₊x> ↔ [ez] , como em <exemplo>, <exercício> bem como excertos da lição.

Sugerimos que você imprima a folha antes de assistir aos video-clips para ver quais atividades foram completadas durante a lição.

A primeira folha mostra uma série de imagens cujos nomes contêm os ‘sons’ alvo ensinados a José: nesta folha , José foi solicitado a identificar cada figura e a encontrar o ‘som’ que era comum a todas as palavras apresentadas, i.é, [ez].
A segunda folha mostra os nomes correspondentes às imagens da primeira folha – neste folha José foi solicitado a circular a ‘letra’ correspondente ao ‘som’ alvo.
A terceira folha é o exercício de rastreamento que mostra uma mistura das ‘letras’ alvo com outras ‘letras’ – neste folha, José foi solicitado a rastrear a ‘letra’ alvo.

Com o parceiro de curso, faça um plano contendo a lista de ‘passos’, i.é., modalidades e/ou atividades, o começo e o final de cada ‘passo’, e uma breve descrição da atividade ou atividades envolvidas em cada ‘passo’. Trate de descobrir qual modalidade não foi usada e imagine (pelo menos) duas atividades que poderiam ter sido desenvolvidas com esta modalidade, baseado na descrição acima.

Materiais e folhas de atividades (ver arquivo anexo: Multissensorial – Esse arquivo terá ainda de ser adaptado)

Multissensorial: Ensino da correspondência <#e₊x> ↔ [ez]

3.1.5 Usando fichas de leitura e ortografia

Um dos melhores instrumentos frequentemente usado nos métodos multissensoriais é um conjunto de fichas de leitura e de ortografia.

Essas fichas realmente ajudam a construir a associação automática entre ‘letra(s)’ e ‘som (ns)’. Deste modo, agem como um poderoso gatilho da memória, bem como instrumentos para ‘aprendizagem excelente’.

Fichas de leitura

O professor apresenta uma ficha encimada pela ‘letra’ alvo é impressa em maiúscula e minúscula ( <t>, <T> ).

O passo seguinte é pedir às crianças para desenharem uma figura no verso da ficha de algo cujo primeiro ‘som’ corresponda à ‘letra’ alvo (tatu).

Fichas para ortografia

Nesta ficha, que tem uma cor diferente, a ‘letra’ alvo está impressa em cursiva, bem como a palavra chave.

Aqui estão alguns exemplos de fichas de leitura:

apito bote prato carro

Como ocorre muitas vezes no português, o mesmo som pode ser ortografado de modo diferente, por exemplo [z] como em <casa>, <azeite> ou <exemplo>. Eis o que se deve fazer:

quando a correspondência é ensinada pela primeira vez, apenas a ‘letra’ mais frequentemente associada ao ‘som’ deverá ser ensinada. Nos exemplos acima, é <s> quando estiver entre vogais
a seguir, quando a segunda mais frequente correspondência, [z] à <z>, tiver sido ensinada de um modo multissensorial, <z> é adicionada à ficha de leitura além do <s> já no lugar; é importante assinalar que [z] em início de vocábulo só pode ser ortografado pela letra <z>;
mais tarde, quando [z] à <x> tiver sido ensinada, <x> é adicionada às outras duas; novamente é preciso ensinar que sempre que <x> iniciando sílaba estiver depois de <e>, em começo de vocábulo, sempre terá o valor de [z]: prefixos não invalidam a regra, como em <exato>, <inexato>;
exeções não são necessariamente adicionadas à ficha.

Aqui estão mais alguns exemplos de fichas ortográficas, bem como três fichas correspondentes à progressão recém descrita para [z]:

(b) (pr) (r) r rr

bote prato rosa carro

(s) (z) (x)

casa zebra exame

A ficha ortográfica correspondente aos ‘sons’ que são ortografados de forma diferente condicionada pelas posições nas palavras é usualmente dividida em três colunas (no começo, no meio e no fim da palavra). Ainda é preciso especificar, quando no meio da palavra, se está no início ou no final da sílaba, conforme já visto com o valor [z] de <x>.

Outro fator que tem que ser levado em conta é a intensidade, que também condiciona o uso dos acentos gráficos.

Por exemplo, [ã] é ortografado

<ã> (<anã>, <órfão>) na última sílaba de substantivos ou adjetivos, salvo nas derivações ( <anãozinho> );
na última sílaba dos verbos na 3ª pessoa do plural: <ã> quando monossílabos ou oxítonos e <am>, quando paroxítonos, como em ( <são>, <cantarão>, <cantam>);
<am> (<campo>, <samba>) quando estiver antes das consoantes bilabiais [p] e [b];
<an> (<canto>, <quando>, <manga>, <manca>, <enfiar>, <enviar>, <mancebo>, <anzol>, <mancha>, <monge>, <tenro>, <enluarado>), quando estiver antes das demais consoantes.

Então você ensina as correspondências menos comuns e as adiciona à ficha, por exemplo:

O som [s] que se ortografa

<c> depois da semivogal [j] e antes das vogais [-posteriores], como em <foice>, <coincide>, <desbeice>;
<ç> depois da semivogal [j] e antes das vogais [+posteriores], como em <oiço>, <linguiça>, <desbeiçou>, <feição>, <feições>.

Você também pode fazer leitura ad hoc e fichas ortográficas para correspondências mais desafiadoras. Por exemplo:

algumas crianças têm problemas na leitura ou ortografia de grupos de consoantes como <cl> para [kl] e <pr> para [pr], e assim por diante;
outras têm dificuldades com algumas sílabas finais comuns como (<bem> ), <ém> ( <alguèm> ) e assim por diante.

As fichas para cada lição podem ser reunidas em pacotes, o ‘pacote de leitura’ e o ‘pacote de ortografia’, para uma revisão rápida e sistemática.

O ‘pacote de leitura ’ é colocado à frente da criança. Para cada ficha:

– a criança diz a palavra chave;
– a criança diz o ‘som’ correspondente à ‘letra’ mostrada;
– a criança vira a ficha e olha a figura para checar se está correto.

Aqui está José revisando no pacote de leitura as correspondências que já foram ensinadas.

O ‘pacote de ortografia’ é usado pela pessoa para ajudar a criança. Para cada ficha:

o ajudante diz o ‘som’ isolado;
os alunos repetem o ‘som’ relativo ao grafema ou dígrafo (duas letras neste caso), por exemplo [ch]* à <ch>;

*transcrição convencional.

Ao mesmo tempo, os alunos escrevem o grafema em cursiva, preferencialmente, no papel pautado.

Aqui está José revisando seu pacote de ortografia.

Em dado momento, as fichas que já estão dominadas são retiradas do pacote, e novas fichas são adicionadas. Os pacotes devem ter normalmente entre 30 a 50 fichas.

Se possível, reveja os pacotes com crianças com dislexia todos os dias, ou pelo menos três vezes por semana. Isto toma apenas uns poucos minutos.

Alternativamente, peça às crianças para revisarem as fichas com seus pais ou sua rede de apoio familiar tão seguido quanto possível. Mas tenham cuidado para que as instruções para o uso estejam claramente explicadas: anotem os passos a serem seguidos e sempre enfatizem a importância dos sons isolados. Em particular, certifiquem-se de que os ‘familiares’ estão conscientes de que os ‘sons’ têm de ser pronunciados isolados, se quiserem ajudar a criança revisando seu pacote de leitura e ortografia.